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荀子，名況，字卿，又稱孫卿，戰(zhàn)國末年趙國人，是先秦儒家最后一位大師。其教育思想和教學(xué)實踐對戰(zhàn)國末期社會政治和學(xué)術(shù)思想的發(fā)展，乃至對中國古代文化的傳承，都產(chǎn)生過重大影響。現(xiàn)存《荀子》一書，共32篇，是研究荀子教育思想的主要資料。
一、教育作用論

在人性論問題上，荀子提出了“性惡論”，批評了孟子的“性善論”。他專著《性惡》一文，說道：

“人之性惡，其善者偽也。今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生，而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生，而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生，而禮義文理亡焉。”

說明人的本能中并不存在仁義禮智等道德品質(zhì)，如任其發(fā)展而不加節(jié)制，必然使社會產(chǎn)生混亂，這就否定了先天道德論。那么，人之善從何而來？荀子認為：人之所以能為善，全靠后天的努力，故“人之性惡，其善者偽也”。“偽”是指人為，泛指一切通過人為的、努力而使之發(fā)生的變化，這就把“性”與“偽”分開了。另一方面，“性”與“偽”也是聯(lián)系與統(tǒng)一的，正因為人性本惡，圣人與小人亦同，故“涂之人可以為禹”[1]，其關(guān)鍵在于“化性起偽”。荀子說。“凡所貴堯、禹君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義，然則圣人之于禮義積偽也。”[2]任何人的道德觀念，皆非本性固有，而是“積偽”的結(jié)果，也就是由“性”向“偽”轉(zhuǎn)化的結(jié)果。

在這個意義上，荀子強調(diào)了教育的重要意義，他說：“我欲賤而貴，愚而智，貧而富。可乎？曰：其唯學(xué)乎！……上為圣人，下為士君子，孰禁我哉！”[3]只要肯學(xué)習(xí)，接受教育，還有什么能夠阻止人改變自己呢？可見，教育對人的成長起著“化性起偽”的作用，任何人只要肯努力，經(jīng)過長期的教育，就可以改變?nèi)说谋拘浴?/p>

二、論教育目的與內(nèi)容

荀子在《勸學(xué)》篇中明確地提出了教育目的與內(nèi)容。他說：

  “學(xué)惡乎始，惡乎終？曰：其數(shù)則始乎誦經(jīng)，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人。直積力久則入，學(xué)至乎沒而后止也。故學(xué)數(shù)有終，若其義則不可須臾舍也。為之，人也；舍之，禽獸也。故《書》者，政事之紀也；《詩》者，中聲之所止也；《禮》者，法之大分，類之綱紀也。故學(xué)至乎《禮》而止矣。”

在荀子看來，教育目的是培養(yǎng)由士到圣人的各種治術(shù)人才，他要求教育培養(yǎng)能推行禮法的“賢能之士”，或者說是具有儒家學(xué)者身份且長于治國理政的各級官僚，這是對孔子“學(xué)而優(yōu)則仕”思想的繼承。
荀子把當(dāng)時的儒者劃分為幾個層次，即俗儒、雅儒、大儒。俗儒是最低一等的儒，這類人徒然學(xué)得儒者的外表，寬衣博帶，但對“先王”之道僅會作教條誦讀而已，全然不知其用；雅儒不侈談什么“先王”，卻懂得取法“后王”，他們雖也在“法典”所未載和自己所未見的問題面前拙于對策，卻能承認無知，顯得光明而坦蕩；大儒是最理想的一類人才，他們不僅知識廣博，且能“以淺持博，以古持今，以一持萬”[4]，以已知推知未知，自如地應(yīng)付新事物、新問題，治理好國家。這種人治國即使只憑借“百里之地久，而后三年，天下為一”[5]。這才是教育所要培養(yǎng)的理想人格。

在教育內(nèi)容方面，荀子重視《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《春秋》等儒家經(jīng)籍的傳授。而諸經(jīng)之中，荀子尤重《禮》、《樂》。他認為禮是自然與社會的最高法則，所以說：“學(xué)至乎《禮》而止矣。”他曾寫《樂論》一文，認為樂是表現(xiàn)情感的重要方式，“樂者，樂也，人情之所以不免也，故人不能無樂”。樂的教育作用很大，“聲樂之人人也深，其化人也速”。他認為禮可使上下有別，樂可使上下和諧，禮樂并施就能“移風(fēng)易俗，天下皆寧，善美相樂”

荀子重視以儒家經(jīng)籍為內(nèi)容的文化知識傳授，對經(jīng)學(xué)的發(fā)展有很大的貢獻。荀子的傳經(jīng)，使先秦儒家經(jīng)籍得以保存，這就使后世中國封建社會教育擁有經(jīng)典教科書，為文化、思想定于一尊提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。

三、教學(xué)思想

荀子認為教育是“化性起偽”的過程，是不斷地積累知識、道德的過程，因此，在教育思想上，與孟子“內(nèi)求”的思路相反，他更強調(diào)“外鑠”；在學(xué)與思的關(guān)系上，更側(cè)重于“學(xué)”。在《勸學(xué)》篇中，他說：

“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也。吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。登高而招，臂非加長也，而見者遠；順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒谩＜俚漶R者，非利足也，而致千里；假舟輯者，非能水也，而絕江河。君子生非異也，善假于物也。”

這充分說明了荀子的教學(xué)思想的特點，具體地說，主要包括以下幾個方面：

（一）聞、見、知、行的教學(xué)認識過程

《荀子·儒效》篇中說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行之而止矣。”這段話表達了學(xué)習(xí)過程中階段與過程的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)初級階段必然向高級階段發(fā)展的思想。

聞、見是學(xué)習(xí)的起點、基礎(chǔ)，也是知識的來源。人的學(xué)習(xí)開始于耳、目、鼻、口等感官對外物的接觸，形成不同的感覺，使進一步的學(xué)習(xí)活動成為可能，故云：“聞見之所未至，則知不能類也。”[6]但是，感官和聞見只能分別反映事物的一個方面，無法把握事物的整體與規(guī)律，因此，荀子主張在聞、見基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)，必須向更高階段發(fā)展，即“知之”。

“知之”的階段實際上是思維的過程。荀子說：“知通統(tǒng)類，如是貝可謂大儒矣。”[7]學(xué)習(xí)而善于運用思維的功能去把握事物的“統(tǒng)類”和規(guī)律，就能自如地應(yīng)付各種新事物。這實際上是一個由感性認識到理性認識的過程。然而，僅有理性認識而不去實行，雖有廣博的知識，也仍然不是終結(jié)，還存在更高水平的“知道”，即“行”。

荀子認為，行是學(xué)習(xí)必不可少的也是最高的階段，他說：“君子之學(xué)也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。”[8]在他看來，由學(xué)、思而得的知識還帶有假設(shè)的成分，是否切實可靠，唯有通過“行”才能得到驗證，只有這樣，“知”才能稱得上“明”。這是教與學(xué)不可違背的“法則”，也是“君子之學(xué)”與“小人之學(xué)”的最大區(qū)別。《荀子·大略》篇曾以知、行關(guān)系為標(biāo)準，把人分為四種：

“口能言之，身能行之，國寶也；口不能言，身能行之，國器也；口能言之，身不能行，國用也；口言善，身行惡，國妖也。治國者敬其寶，愛其器，任其用，除其妖”。

言行一致的稱為“國寶”，最為上等，而言行不一的斥為“國妖”最為下等，必須予以鏟除。

荀子的學(xué)習(xí)過程論相當(dāng)完整而系統(tǒng)，特別是比較正確地闡述了知行關(guān)系，具有辯證法的因素，這在先秦教育家中是比較少見的。

（二）虛壹而靜，專心有恒

荀子教學(xué)特別重視對學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)，他把學(xué)習(xí)態(tài)度歸結(jié)為“虛壹而靜”，特別強調(diào)專心有恒。《荀子·解蔽》說：“心何以知？曰：虛壹而靜。”所謂“虛”，即“虛心”，就是不要先入為主，“不以所已藏害所將受”，不以已有的知識或見解阻礙對新知識的認識和接受。所謂“壹”，即“不以夫一害此一”，就是不以一種知識或見解排斥另一種知識，專心研究某一問題，就全力以赴，不一心二用。所謂“靜”，即“不以夢劇亂知”，就是不能用毫無根據(jù)的胡思亂想或者感情的沖動來擾亂人的理想和正常的思維活動。只有做到虛懷若谷、精神專注、頭腦清醒，學(xué)習(xí)才能取得成效。

荀子特別反對志不專注，用心浮躁。他說：“多知而無親，博學(xué)而無方，好多而無定者，君子不與。”[9]在《勸學(xué)》篇中，他曾舉“鼫鼠五技而窮”的故事，來說明“未有兩而能精者”的道理。據(jù)說鼫鼠有五技：會飛，卻不能上屋；能爬樹，卻不能到樹頂；能游水，卻不能渡谷；能探穴，卻不能掩身；能走路，卻比不上人。所以人之為學(xué)，雖則言博，必須守約而“結(jié)于一”，只有“并一而不二”，才能“通乎神明，參于于地”[10]。

要想做到“專”，就要持之以恒，不斷朝著一個方向努力。荀子說：“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”，所以，“無冥冥之志者，無昭昭之明；無惛惛之事者，無赫赫之功”[11]。學(xué)生獲得知識技能，不取決于愚與敏，如果能不懈地努力，則“雖愚必明”。

（三）解蔽救偏，兼陳中衡

荀子認為，在學(xué)習(xí)過程中人們的思想方法容易片面，妨礙認識事物的全貌。荀子批評了各家學(xué)派的觀點，說：

“墨子蔽于用而不知文，宋子蔽于欲而不知得，慎子蔽于法而不知賢，申子蔽于勢而不知知，惠子蔽于辭而不知實，莊子蔽于天而不知人。”[12]

認為諸子都有其優(yōu)點，也有其不足之處。

他在《解蔽》一篇中，開宗明義地說：“凡人之患，蔽于一曲，而闡于大理。”所謂“蔽”就是對復(fù)雜的事物和現(xiàn)象缺乏全面了解，只見樹木，不見森林。他說：“欲為蔽、惡為蔽，始為蔽、終為蔽，遠為蔽、近為蔽，博為蔽、淺為蔽，古為蔽、今為蔽。凡萬物異則莫不相為蔽，此心術(shù)之公患也。”

只有解除其蔽，以救其偏，才能正確認識事物，因此，荀子提出了解蔽之法，這便是“兼陳中衡”。他說：“無欲、無惡，無始、無終，無近、無遠，無博、無淺，無古、無今，兼陳萬物而中縣（懸）衡焉。”[13]就是說，把所有事物都展示出來，擺列在一起，不偏執(zhí)于某一事物和事物的某一方面、對事物作全面、廣泛的比較、分析、綜合，擇其所是而棄其所非，以求如實地把握事物及其關(guān)系。這一思想方法含有辯證法的因素，當(dāng)然，荀子并不知道揭示矛盾、解決矛盾的方法，他權(quán)衡事物的標(biāo)準不是客觀實踐而是“道”或“禮義”，這就削弱了這種思想方法的積極意義。

四、教師理論

荀子特別重視教師的地位和作用，竭力倡導(dǎo)尊師。他說：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也，無禮，何以正身？無師，吾安知禮之為是也？”[14]在荀子看來，“禮”是最高的社會規(guī)范，而教師又是傳授“禮”、實行“禮”的榜樣，是“禮”的化身，因此學(xué)生必須無條件地服從教師。為學(xué)必須接近賢師，仰承師訓(xùn)。故荀子又說：“有師法者，人之大寶也；無師法者，人之大殃也。人無師法，則隆性矣；有師法，則隆積矣。”[15]

 荀子認為，教師的作用是與國家的前途命運相連的。“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存。國將衰，必賤師而輕傅；賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞。”[16]教師的作用關(guān)系到國之興衰，法之存亡，所以荀子把教師提高到與天、地、君、親的同等地位。《荀子·禮論》稱：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。”

   教師的地位既然如此之高，自然不是人人可以作教師的。荀子接著便對教師提出了很嚴格的要求，他說：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴而憚，可以為師；香艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。”[17]即當(dāng)教師有四個條件：一要有尊嚴，使人敬服；二要有崇高的威信和豐富的；三要具備傳授知識的能力而不違反師說；四要能體會“禮法”的精微道理，且能加以闡發(fā)。至于一般的傳習(xí)學(xué)問，不在其列。

荀子抬高教師的地位和強調(diào)教師的作用，既與其“性惡論”有關(guān)，也反映了戰(zhàn)國末期要求集權(quán)統(tǒng)一的趨勢，從教育發(fā)展本身來說，也是十分必要的。

    荀子的教育思想表現(xiàn)出一些新因素。他提出的“性惡論”，在中國教育史上開創(chuàng)了與教育“內(nèi)發(fā)說”截然相反的教育“外鑠說”，促進了教育理論的發(fā)展。他關(guān)于教育目的、教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程。教師地位與作用的闡發(fā)都頗具新意，予人啟發(fā)，其中不少主張對歷代封建教育與政治都產(chǎn)生了巨大的影響。

 

[1]《荀子·性惡》。
[2]《荀子·性惡》。
[3]《荀子·儒效》。
[4]《荀子·儒效》。
[5]《荀子·儒效》。
[6]《荀子·儒效》。
[7]《荀子·儒效》。
[8] 《荀子·勸學(xué)》。
[9]《荀子·大略》。
[10]《荀子·儒效》。
[11]《荀子·勸學(xué)》。
[12]《荀子·解蔽》。
[13]《荀子·解蔽》。
[14]《荀子·修身》。
[15]《荀子·懦效》。
[16]《荀子·大略》。
[17]《荀子·致士》。