約翰·杜威（John Dowey，1859~1952）是美國著名的哲學家、社會學家和教育家，畢生從事哲學、心理學和教育理論的研究與著述工作，積極開展社會實踐和教育實踐活動，是美國實用主義教育理論和進步主義教育運動的主要代表人物。他以其獨特的創見和精深的思想對美國乃至現代世界，產生過巨大的影響。他被譽為“哲學家們的哲學家”、“美國人的顧問、導師和良心”、“創立美國教育學的首要人物”。

杜威生于美國佛蒙特（Vermon）州的柏林頓（Butlington）城一個雜貨商人家庭，從小接受良好的正規教育，1879年畢業于佛蒙特州立大學并獲得文學學士學位。畢業后三年中擔任賓夕法尼亞州南方石油城中學教師和佛蒙特州一所鄉村學校教師工作。1882年進約翰·霍普金斯大學深造，1884年以論文《康德的心理學》而獲得博士學位，此后曾任密執安大學、明尼蘇達大學哲學系講師、教授和系主任。從1894年起改任芝加哥大學哲學、心理學和教育學系主任后，他的教育生涯進入一個新階段。根據杜威自己的回憶，這以后的十年對他的教育理論之形成，是一個關鍵時期，他的三本重要教育著作：《我的教育信條》、《學校與社會》、《兒童與課程》就是在此期間發表的。其間的1896－1903年他創辦了“芝加哥大學附屬實驗學校”（又稱“杜威學校”），在4－13歲的兒童中實驗他自己的教育主張。這多年的實驗構成杜威全部教育理論的實驗基礎。1904年，他轉任紐約哥倫比亞大學哲學教授，他的研究領域擴展到社會、政治、倫理、心理等更多方面并與教育研究結合起來，發表了許多重要教育理論著作，如《我們怎樣思維》、《明日之學校》和《民主主義與教育》等。1919－1928年，杜威先后訪問了日本、中國、土耳其、墨西哥和前蘇聯等國，在中國期間曾到過上海、北京、河北等11省市作過講演，影響深遠。1930年退休后仍繼續從事理論研究和著述工作。1952年逝世，終年93歲。

一、杜威教育思想產生的背景

南北戰爭以后，美國掃清了資本主義發展的障礙，工業進入了迅猛發展時期。在19世紀與20世紀之交，美國的資本主義工業化基本完成，從農業國變為工業國。美國資產階級在它建立統治的100年間，創造了巨大的生產力，從一個后起的資本主義國家發民菜成為壟斷資本主義世界的強國。與此同時，作為帝國主義國家所特有的生產“過剩”的危機也隨之出現，并且表現得越來越嚴重和深刻。各種社會基本矛盾也變得更加尖銳。在教育領域，從19世紀上半葉開始，美國的公立教育就有了迅速發展。但是，在課程設置、教學內容和教學方法上，還主要是承襲英國和歐洲大陸學校教育的老傳統，形式主義的、呆板的教育仍占統治地位。在這個時期的歐洲，適合資本主義需要的、注重實用的知識和技能的各種“新學校”廣泛出現，反映這種要求的“新教育”思潮也很快傳入美國，這對促進美國進步主義教育的發展起了重要作用。美國的進步主義和實用主義的教育思想就是在這樣的歷史背景下產生的。美國的進步主義教育產生后，很快發展為進步主義教育運動，明確地要求通過教育來改造社會。它尖銳批判了傳統教育理論，提出改造舊學校，培養新的一代具有資產階級所需要的時代品質，以便能夠符合美國社會和經濟變化的新要求。它企圖通過改革教育達到改造社會，從而達到鞏固資本主義制度的根本目的。美國進步主義教育最早的倡導者帕克創造了注重兒童活動及實物教學的“昆西教學法”，推動了美國當時的教育改革運動。但是，帕克沒能完成理論上的任務——建立適應美國國情的教育學。杜成在總結帕克的“昆西教育法”實驗的基礎上，提出了一整套“現代教育”的理論體系，用以反對長期統治美國的傳統教育。

二、杜威教育思想的理論基礎

杜威的教育理論是建立在美國實用主義哲學、庸俗進化論社會學和生物本能論心理學理論基礎上的。1878年，美國資產階級學者皮爾士（1839－1914）在《我們怎樣使觀念明確》一文中，首次提出實用主義哲學的基本思想，其核心概念是“效用”，即把“效用”作為考慮一切事物價值的出發點。1907年，美國哥倫比亞大學哲學、心理學和生理學教授詹姆斯（1842~1910）出版了《實用主義——一些舊思想方法的新名稱》一書，繼承和發展了皮爾士的觀點，再次闡發了“存在就是有用”、“有用就是真理”的觀點。杜威全盤接受了實用主義哲學理論，認為哲學的基本范疇、概念并不是客觀現實的反映，它只是人們用以適應環境、整理的工具。杜威教育哲學的核心概念是“”。杜威把“經驗”看做是既包括了人的情感、意志等主觀方面，又包括了事物的客觀方面的“統一整體”，或者說，“經驗”是一個主客體兼收并蓄的統一體，由于經驗者與經驗的對象的“相互作用”才產生了“經驗”。而“經驗”是能動的，正是因為有了人的經驗，世界才能被說明，才有意義。這反映了他的世界觀的主觀唯心主義性質。他把這種經驗論運用在教育上，提倡讓兒童在自發的活動和本能的需要中去獲得經驗。在社會觀方面，杜威接受了社會達爾文主義的庸俗進化論。在他看來，世界是多元的，決定社會存在和發展的因素也是多元的。沒有一種因素能對社會的發展經常起主導作用，人們也不應當去尋找這種普遍的決定因素。社會的改革和進步只不過是今天一點、明天一點地逐漸進化而已。因此，他堅持為了改造社會，人們就要不斷地行動，不斷地進行實驗和探索。他反對階級和階級斗爭觀點，主張用教育改良社會。本能論心理學是杜威教育思想的又一理論基礎。杜威認為，心理活動的實質在于有機體采取一定的行動來適應環境滿足自己需要；心理是人的本能活動。所謂本能就是“天然”的，是“不學而能的”，“與生俱來”的。這是人的“天賦的資源”。教育就是要把兒童的“天賦資源”挖掘出來。他的本能論心理學思想也受到美國行為主義“刺激一反應”學派的影響。這種心理學只要求教育要遵循兒童的本能發展，而不承認社會實踐對兒童心理發展的制約。

三、杜威關于教育本質的見解

什么是教育的本質呢？杜威把它概括為三句話：“教育即生長”，“教育即生活”，“教育即經驗的繼續不斷的改造”。

（一）“教育即生長”

杜威認為，兒童心理活動的基本內容就是以本能活動為核心的心理機能的不斷發展和生長的過程，教育就是起促進本能生長的作用。在《民主主義與教育》一書中，他指出：“因為生長是生活的特征，所以教育就是生長，在它自身以外，沒有別的目的。學校教育的價值，它的標準，就看它創造繼續生長的愿望到什么程度，看它為實現這種愿望提供方法到什么程度。”他把教育本質生物化了。

（二）“教育即生活”

為什么說教育即是生活呢？杜威作了這樣的解釋：兒童本能的生長總是在生活過程中展開的。“生活即是發展；發展，生長，即是生活”。“沒有教育即不能生活，所以我們說：教育即是生活。”他宣稱，他的關于教育本質的觀點與斯賓塞關于教育是為未來的生活做準備的觀點是完全不同的。在杜威看來，一切事物的存在都是人與環境相互作用而產生的，人不能脫離環境，學校也不能脫離眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是為未來的生活做準備。學校應該利用現有的生活情境作為其主要內容，而不是依靠文理教科書。“教育即生活”并沒有真正反映教育的本質，但在傳統教育嚴重脫離實際社會生活的情況下，它有利于使教育與生活結合起來。杜威在“教育即生活”觀點的基礎上提出要使“每個學校都成為一個雛形的社會生活……”

（三）“教育就是經驗的改造或改組”

杜威在《經驗與教育》一文中指出：“全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由于經驗，為著經驗的一種發展過程。”他斷定，一切學習都來自個體的直接經驗，“沒有經驗”，“就沒有學習”。因此，學習，受教育過程實際是使兒童不斷取得個人的直接經驗，即使經驗不斷改造或改組的過程。經驗經過改造與改組，“既能增加經驗的意義，又能提高后來經驗進程的能力”。杜威重視兒童的直接經驗，是有合理因素的；但他把兒童獲取主觀經驗的過程看做是教育和教學的全過程則是錯誤的。教育的基本的、主要的任務應該是學習，接受間接經驗。

四、杜威關于教育目的的見解

杜威在《民主主義與教育》和《我的教育信條》中都論述了教育目的的問題。他說，教育除了過程之外并無另外的目的，過程本身就是目的。“教育應該被認為是經驗的繼續改造，教育的過程和目的是完全相同的東西。”，教育過程外無教育目的，根據這種觀點，杜威批判了教育的“外在”目的的理論。他認為，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的個性就會被忽視，從而會違反兒童本身內在的需要，違反了本能。因此，他認為，教育除了它自身的過程之外，不應有什么外加的教育目的。在他看來，“學校教育的目的在于通過組織保證繼續生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行”。教育過程就是目的。在這個前提下，杜威認為有兩種教育目的的存在是可能的。一種是教師或家長提出來的。這些目的是具體的，隨著兒童的生長及活動內容的變化而變化。他說：“制定教育目的要避免制定一般的、終極的目的。”另一種是僅僅作為“建議”而出現的教育目的，它的作用是指導和幫助兒童在活動中進行觀察或選擇。杜威還指出，那種他稱之為“外面強加”的教育目的是非常有害的，一是使教師的智慧不能自由發揮，二是常常使學生處于兩難的矛盾沖突之中。因此，他竭力反對把“預備”作為教育目的。他寫道：“總的來看，人們有一種傾向，考慮成年人所喜愛的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和需要，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。”

五、杜威的“兒童中心論”和“做中學”

（一）“兒童中心論”

這是進步主義教育的一個核心思想，也是杜威教育理論體系中最有代表性的觀點之一。杜威認為，傳統教育的最大缺點就是從“上面”或“外面”對兒童實行強迫教育和教師實行“武斷性”的主導作用。他在《學校與社會》中批判了舊教育不尊重兒童的弊病，針鋒相對地提出了“兒童中心”的主張。杜威反對傳統教育不重視兒童的錯誤做法，他批評說，傳統“學校的重心是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的地方，惟獨不在兒童自己即時的本能活動和活動之中”。他則極力主張應把教育的重心轉移到兒童身上。他說：“現在我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心教育的措施便圍繞著他們而組織起來。”

（二）“做中學”

“做中學”是杜威全部教學理論的基本原則，他在自己的哲學、教育學理論闡述中雖然也使用了“活動”、“實踐”等字眼，但在實質上，他所理解的“實踐”只是“做”，而他把“做”看成是人的本能活動。他認為人有四種本能：制作、交際、表現和探索。在這四種本能中，制作與探索尤為突出。因此，“做中學”是符合人的本能要求的。杜威尖銳地批判了僵化的形式主義教育。他認為這種教育是“經院”式的，是死知識的灌輸。兒童只是被動地接受一知半解和生吞活剝的東西，以至“學習”變成了令人厭煩的同義詞，一堂課等于一次苦役。他批判了傳統教育的“三中心”的教學，即僅僅以書本的知識、課堂上的講授和教師主導作用為教學的中心，而把真正的“中心”——兒童拋在了一邊。杜威肯定了傳統教育的代表赫爾巴特在教學理論上的重大貢獻，但同時又指出，赫爾巴特忽視了最重要的東西，即兒童具有尋找機會、主動地表現自己的生命力的能力。因此，杜威認為，赫爾巴特主義基本上是重視教師的教，而不是注重兒童的學。兒童應當怎樣學習？教學應當怎樣實施呢？杜威說：“人們最初的知識，最能永久令人不忘的知識是關于‘怎樣做’的知識。”為此，教師就應當遵循兒童獲取知識的“自然途徑”，為學生提供一定的環境，使學生“由做事而學習”。杜威把“做中學”的方法又稱做“教兒童生活”的方法。杜威提倡的“做中學”在具體實行中卻走向另一個極端，即把傳統的教學經驗統統否定，比如否定學生學習系統的科學知識的必要性，否定學校傳遞人類文化遺產的重要職能和作用等等，致使美國教育出現了質量下降的惡果。

六、杜威關于教學的主張

杜威的教學理論在他的實用主義教育理論體系中占有極為重要的地位，他力圖在方法上改造傳統教育，把“兒童中心論”與“做中學”的原則應用到全部教學領域中。”

（一）關于教材與課程

杜威認為教授以知識為中心的教材和由各種教材為基礎所組成的學科課程，是傳統教育的重要特點之一。杜威批評這種“早已準備好了的教材”強加給兒童，是“違反兒童的天性”的做法，它會阻礙兒童的生長。杜威認為教材的源泉應該是兒童自己的活動所形成的直接經驗，應當從“兒童當前的直接經驗中尋找一些東西”。因此，他提出，課程的中心是各種形式的工作活動，如木工、鐵工、烹調及各種服務性的活動。所以，他認為最理想的教育形式是職業教育。

（二）關于教學方法與步驟

杜威把活動（“做”）作為教學的基本方法。他反對學生坐在固定的教室里“靜聽”和死讀書的方法。他認為以兒童直接經驗為中心的活動既是教材也是教學方法。在這樣的教學中應著重解決的是兒童怎樣學。杜威根據自己提出的思維“五形態”理論，設計了教學的五個具體步驟：（1）學生要有一個真實的經驗的情境，即要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；（2）在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（3）他要占有知識資料，從事必要的觀察；（4）他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；（5）他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效。杜威指出，能否“引起思維”是傳統教學方法與他的方法的根本區別。

（三）關于教師在教學中的作用

在杜威的教學過程理論中，教員不再是學生的“導師”，而僅僅是學生從事活動的指導者、參謀、助手。應該指出，杜威并沒有忽視教學過程中師生之間的合作關系。在他看來，在教育過程中激發學生自己解決問題，并不意味著教師可以袖手旁觀；而是要參與學生的活動，但僅僅是不要讓學生“過多的意識到”教師施教。

七、對杜威教育思想的評價

首先表現在知行合一學說上，杜威認為在變動的社會中，再用傳統教育的辦法教給學生死的知識是無用的，而主張人的行動，應按照經驗的發展特點，運用智慧的作用，科學的探討法，進行積極的思維活動，取得活的知識，使知行合一起來，才可在變動社會中求得生存。這比傳統教育給學生灌輸死知識是有進步意義的。依此而發展的“發現法”在今日仍在發揮著作用。第二，把教育看成是人與環境的交互作用。人的生長和社會的進步都是靠二者交互作用而成的。二者對教育都負有責任。這比歷史上教育從內展開說和從外形成說，有著一定的辯證哲理，更有說服力。但這又是一種唯心主義主觀經驗論的觀點，是不科學的。第三，把教育看做生活和生長，注意當前的情境，解決現實的問題，使學生隨著社會的進步而向前發展。這比歷史上的教育復演說、歷史回顧說以及生活準備說，更具有活力，得以注重現實。但他把教育特有的性質與生活、生長混為一談，實不可取。第四，把教育看成經驗的繼續不斷的改造和改組，使個人的能力增加，指導后來經驗的能力增加，既訓練了學生的思維能力，又豐富了學生的知識內容，這比歷史上的形式訓練說和實質教育更具有實際意義。但他片面強調掌握直接經驗，輕視間接經驗——理論的學習，實有偏頗之處。第五，把學校的生活與學生的生活經驗聯系起來，使學校與社會生活聯系起來，把學校建設成為一個雛形社會，在學校里培養學生適應社會生活的能力，充分發揮學校的作用，使學生愿意學，學了也有用。這就克服了傳統學校的理論脫離實際和學非所用的浪費現象。這種加強學校與社會聯系的觀點，今日仍在世界各地推行。但這樣做也容易造成學生難以學到系統的科學文化知識，導致教育質量的下降。第六，教材心理化是使教材的邏輯編排，適合學生的心理發展。他把學生和教材看成同一過程的兩段，二者不是對立的，而是聯系的，把教材按照學生心理發展順序編排。學生自然樂于學習教材，就不像傳統教材那樣，被學生視為苦役。這種觀點直至今日仍有現實的意義。20世紀60年代，美國用科學家編寫的物理學教材，不顧學生生活的需要，違反了教材心理化的原則，所收效果不大，是一反證。僅就以上六項來看，就足以說明杜威對重大教育問題的解決是有他的貢獻的。突出之點是以進步教育代替傳統的舊教育。他堅信進步，總是把生長、發展、變化、改善記在心里，相信人會改善自己而作出許多貢獻。從這個意義上看，他是進步的，被人承認是進步教育學派的創始人。但是進步教育學派后來出現了一些過分主張都要讓杜威來負責，這是不公平的。杜威在《經驗與教育》一書中，就表現出來他不同意進步教育學派的一些時髦論點。在1952年出版的一本杜威最后的教育著作《<教育的資源的使用>一書引言》中，他對進步教育運動的現狀，表現出極大的失望，并十分憂慮地關注它的將來。

總的來說，杜威的實用主義教育思想所涉及的教育基本問題不僅范圍廣闊，而且意義深遠，針對傳統教育中存在的種種弊端，提出了許多合理的見解，對推動美國乃至世界教育的發展起了積極的作用。但這套教育理論也確實存在不少片面之處，如過分地強調兒童的“直接經驗”，無視間接經驗在課程和教學中的地位作用，削弱基礎知識學習的順序性和系統性，不可避免地造成了教育質量的下降；他突出“兒童中心”地位，而忽視發揮教師的主導作用，勢必影響系統科學知識的傳授和學校的有序管理。盡管如此，杜威作為一位改革傳統教育的思想家，建立起了他獨特的教育理論體系，在解決現代教育許多實際問題方面，作出了重大的貢獻，在世界教育發展史上，他是現代教育家中一位杰出的代表。